CAPITULO #1 – ¿QUÉ SIGNIFICA CURRICULUM?

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CAPITULO #1 – ¿QUÉ SIGNIFICA CURRICULUM?

Mensaje  Gabriela Barahona Herrera el Sáb Jun 11, 2011 7:14 pm

A continuación se presentan un conjunto que incluye las mas importantes citas del capitulo #1. Estas citas fueron utilizadas como insumo en los diferentes foros y para los trabajos realizados durante el curso.

Potencialidad reguladora del curriculum
• “el término curriculum procede del latín (su raíz es la del cursus y currere)” (pág.21)
• “El término se utilizaba para significar la carrera y por extensión ha determinado la ordenación y representación del recorrido de está” (pág.21)
• “curriculum es una selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que a su vez, regulara la practica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad” (pág.22)
• “El concepto de curriculum desde su primer use representa la expresión y propuesta de la organización de los segmentos y fragmentos de contenidos de los que se compone; una especie de ordenación o de partitura que articula los episodios aislados de las acciones” (pág.22)
• “El concepto curriculum y la utilización que se hace de él aparecen ligados desde sus comienzos a la idea de selección de contenidos y de orden en la clasificación de los saberes a los que representan” (pág.23)
• “El concepto de curriculum delimito de ese modo unidades ordenadas de contenidos y tiempos que tienen un comienzo y un final, con un desarrollo entre esos límites” (pág.24)
• Rastreando la génesis de este antiguo y asentado concepto, considerando la acumulación de significados que en él se han ido superponiendo, llegamos a una primera conclusión: el curriculum proporciona un orden a través de la regulación del contenido del aprendizaje y de la enseñanza en la escolarización moderna, una construcción útil para organizar aquello de lo que se tiene que ocupar la escolarización, aquello que habrá que aprender” (pág.24)

El curriculum: contenedor no neutro de los contenidos
• “el curriculum se nos presenta como una invención regulador del contenido” (pág.26)

La cultura que constituyen los contenidos del curriculum es una construcción peculiar
• “todo el mundo sabe que no es lo mismo aprender sobre un tema fuera y dentro de los marcos escolares” (pág.27)
• Comenio pensó la Didáctica como el arte de enseñar a todos todas las cosas” (pág.27-28)
• “existen agentes culturales mediadores como los profesores, los libros de texto y demás materiales didácticos” (pág.28)

Los contenidos que caben y los que se desdeñan
• “¿Qué tomamos como contenido y que dejamos fuera?, pues sin contenidos todo lo demás quedaría en un puro formalismo, lo mismo que la gramática con sus reglas requiere de los significados para que el lenguaje no sea solamente estructura.” (pág.30)

Más allá de los contenidos. El curriculum entre el ser y el debe ser
• “la centralidad del currículum para la escolaridad reside en el hecho de que es la expresión del proyecto cultural y educativo que las instituciones escolares dicen que van a desarrollar o que se considera que debe desarrollarse con y para los estudiantes” (pág.30)
• “la educación es en sí misma un valor deseable, aunque sabemos que lo es por razones muy diversas” (pág.30)
• “a la educación le presumimos la capacidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, su mente, su cuerpo y su sensibilidad” (pág.31)

El curriculum se reconoce en el proceso de su desarrollo
• “la acción de influir en otro, enseñando a otro, sea de forma consciente o inconsciente (rutinaria o mecánica), provoca y produce o estimula la elaboración de un significado en quienes reciben las acciones de esa influencia” (pág.32)
• “acabamos de mencionar tres órdenes de elementos interrelacionados pero distintos: A) El de los fines, objetivos o motivos que nos guían, que se contienen en el texto explicito del curriculum y en los proyectos concretos que desarrollemos dentro del mismo. B) Las acciones y actividades que desarrollemos, que constituyen las practicas o métodos visibles de la enseñanza; las cuales pueden servir mejor o peor a la consecución del punto anterior, hacerlo en mayor o menor medida, con más o menos acierto… C) Los resultados o efectos reales provocados en los alumnos y alumnas son realidades que pertenecen al ámbito de la subjetividad que no son directamente visibles…”(pág.32)
• “Las investigaciones nos demuestran que el curriculum deja de ser un plan propuesto cuando se interpreta y es asumido o traducido por el profesorado, lo que también sucede con los materiales curriculares…”(pág.33)
• “Pero lo importante es lo que todo eso produzca en los receptores o destinatario, (sus efectos)” (pág.33)

Orientaciones generales del curriculum. Entre la inseguridad y el conflicto
• “Decir que son distintos quiere decir no tanto que sus contenidos varían, que también lo hacen, sino que , por ejemplo, son desigualmente valorados, que reciben presiones desde distintos frentes, que se dirigen a públicos distintos, etc.” (pág.35)
• “Buena parte de la confusión y ciertas polémicas desmovilizadoras en educación se producen por no partir – como ya se comento – de la diferencia entre las formas culturales asentadas como conocimiento escolar y la cultural a la que aquellas dicen representar” (pág.36)

Condenados a la incertidumbre, al dialogo y al pacto
• “Si la cultura escolar tiene que ver con el establecimiento o revisión de una hegemonía, con el reparto y acceso a bienes culturales, con el destino social de los individuos, no cabe esperar unanimidad en los enfoques n i en las propuestas sobre los contenidos de ese proyecto” (pág.36)
• “está muy instalada la idea de que los contenidos escolares tienen que recoger los consensos, obviar los conflictos, aislarse de las polémicas en las que sería difícil sentirse neutral” (pág.36)
• “La pretendida asepsia es, precisamente, una de las más notables características del conocimiento escolar” (pág.36)

El rescate de la subjetividad y de la experiencia personal y cultural
• “el contenido tiene que ser significativo, relevante y retador; todo lo cual será más probables que ocurra si también ha sido adecuadamente mediado y si es motivador” (pág.37)
• “según sea la orientación educativa que tengamos…procesos internos y a sus resultados en el aprendiz se les ha reconocido de muy distinta manera: el logro de la perfección, la formación general, de la personalidad o de la mente, ilustración del pensamiento, adquisición de conductas, dominio de destrezas y competencias, pensamiento reflexivo, memorización, construcción de significados, aprendizaje relevante, asunción de valores, logro de la capacidad crítica, asimilación cultural, instrucción, disciplina, autocontrol…”(pág.37-38)
• “el giro epistemológico hacia el alumno cuenta con una larga tradición en la Enseñanza primaria y mucho menos en la secundaria, donde la lógica de la materia o disciplina se impone hoy en día con facilidad a cualquier otra consideración…parece como si todo lo que estamos acostumbrados a hacer se estuviera haciendo bien y no cupiera atisbar y ensayar otras posibilidades” (pág.39)
• “la psicología, aceptando el principio constructivista de la elaboración del conocimiento, planteó el aprendizaje como un proceso de elaboración y reconstrucción interna en el que lo nuevo interacciona con los significados previos que tienen los sujetos” (pág.40)
• “si el criterio para introducir contenidos en la actividad de enseñanza, así como para determinar su secuencia, es la maduración de la experiencia, ese criterio lo ha de encontrar el profesor en cada situación, porque no existe como norma generalizable o como proyecto cultural. Es una perspectiva a considerar en la acción de enseñar que no proporciona dirección en cuanto a la decisión básica: ¿qué cultura impartir?” (pág.40)

El saber al servicio del pragmatismo productivo
• “la validez educativa y social del conocimiento científico ha sido valorada en función del uso utilitario que podría hacerse de él en el dominio sobre la naturaleza. El saber no es válido en tanto que pueda formar a las personas, sino en la medida en que ayuda a producir cosas y a controlar procesos naturales y sociales” (pág.40)
• “lo que ha denominado como “vocacionalización” de los curricula se ha convertido en una fuerza que lleva a seleccionar contenidos por su valor de aplicación, funcionando como una ideología tendente a articular mejor el sistema educativo con el mercado de trabajo en una economía con fuerte desempleo (Lauglo y willis, 1988). La consecuencia: las humanidades, la cultura clásica y las ciencias sociales bajan en apreciación dentro de los sistemas educativos y ascienden, por ejemplo, las matemáticas, las ciencias el conocimiento aplicado en general y los idiomas modernos” (pág.41)
• “la persistencia y aumento de las desigualdades entre los individuos y entre los pueblos, el deterioro del medio ambiente, la escasez de recursos no renovables, los peligros de la técnica y de la ciencia independizada de valores morales (desarrollo de armas, manipulación genética), empiezan a poner en tela de juicio la idea de progreso en la que se apoya el complejo ciencia-tecnología” (pág.41)
• “el reto educativo sigue estando en encontrar otras formas de conocimiento escolar, en rescatar el sentido de la formación general, en revisar la racionalidad asentada en la llamada alta cultura, sin renunciar a ella, pero admitiendo la incapacidad de la escuela por sí sola para llevar a cabo la promesa de la modernidad ilustradora” (pág.41-42)

¿Necesitamos nuevos lenguajes?
• “resocialización de los académicos en contacto con un nuevo universo conceptual, en consonancia con una visión menos idealista de la educación, mas pegada y comprometida con la realidad, pues discutir o investigar sobre el curriculum supone tocar algo visible y encarnado socialmente…el plan de estudios, el cuestionario o el programa escolar; estos son los conceptos más próximos al concepto de curriculum entre nosotros” (pág.42)
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